ћирилица

Ovde objavljujemo autorske tekstove članova Društva mladih lingvista iz metodike nastave. Napominjemo da su tekstovi zaštićeni Creative Commons licencom (Autorstvo-Nekomercijalno-Bez prerada 3.0 Srbija), pod kojom se podrazumeva da je dozvoljeno umnožavanje, distribucija i javno saopštavanje dela, bez prerada, ali samo u nekomercijalne svrhe i pod uslovom da se navede ime autora.


 

Razvoj interkulturne kompetencije u nastavi stranih jezika

Piše: Tijana Rabrenović (doktorand na Filološkom fakultetu Univerziteta u Beogradu)

 

Pošto moderni svet odlikuju globalizacija, migracije i uopšte povećana mobilnost, ne čudi što većina autora insistira na nastavi stranih jezika koja bi zadovoljila upravo ove potrebe pojedinaca. Stoga je cilj nastave stranih jezika ne samo da nauči pojedinca ciljanim jezikom, već i da ga pripremi da uspostavlja uspešnu interakciju sa pripadnicima drugih kultura (Moeller & Nugent, 2014) i da savlada moguće nesporazume u interkulturnom dijalogu (Andrijević, 2013).
Za razliku od tedencija koje su postojale u nastavi pre par decenija, kada su nastavnici bili usredsređeni na razvoj komunikativne kompetencije kod učenika, danas se očekuje da nastavnici razviju interkulturnu kompetenciju. Zapravo, smatra se da insistiranje isključivo na razvoju komunikativne kompetencije kao posledicu ima stvaranje imitatora izvornih govornika koji se udaljavaju od sopstvene kulture i daju prednost izvornom govorniku u interakciji (Byram, 1997). S druge strane, razvijanje interkulturne kompetencije ima za posledicu stvaranje interkulturnih govornika koji pored komunikativnih veština poseduju i stavove, znanja i veštine koji bi omogućili da pri interkulturnim susretima uspostave interkulturne odnose. Stoga je interkulturni govornik osoba koja ujedno želi da razume ciljanu kulturu i koja omogućava sagovorniku razumevanje njegove sopstvene kulture.
Vodeći stručnjaci koji se bave interkulturnom kompetencijom uglavnom se pozivaju na gorenavedene ideje Majkla Bajrama (1997). Oni takođe naglašavaju razvojinterkulturne kompetencije kao jedan od ciljeva nastave stranih jezika. Između ostalog, ovo je zapravo „otkrivanje kulture putem jezika, ali i preispitivanje sopstvene, pravazilaženjem predrasuda i stereotipa“ (Andrijević, 2013: 223). Takođe, nastava stranih jezika treba da promoviše osnovne komponente interkulturne kompetencije, jer one omogućavaju pojedincu da prepozna, prihvati i razume razlike u interkulturnoj interakciji (Filipović, 2008).
U ovom članku će biti izneta idejna rešenja koja bi nastavniku omogućila razvoj interkulturne kompetencije u nastavi stranih jezika. Ovo se pre svega odnosi na nastavu stranih jezika koju pohađaju adolescenti ili odrasli polaznici, a kojima razvoj ove kompetencije može biti neophodan u poslovnom ili akademskom okuženju. Imajući u vidu literaturu iz oblasti interkulturne kompetencije, prvo ćemo predstaviti ključne korake koji su neophodni prilikom razvoja interkulturne kompetencije, a zatim aktivnosti i nastavne materijale kojima se postiže razvoj ove kompetencije.
Da bismo diskutovali načine razvijanja interkulturne kompetencije prvo treba da damo odgovor na naizgled jednostavno, a zapravo veoma izazovno pitanje: šta je interkulturna kompetencija? Prema Molerovoj i Nadžentovoj (2014) u osnovi ove kompetencije je priprema pojedinca da efikasno komuniciraju sa pripadnicima drugih kultura, a sa čime je saglasan i Beltran-Palankes (2014), koji navodi da je interkulturna kompetencija u osnovi komunikativne kompetencije. Međutim, ne postoji precizna definicija ove kompetencije zbog same kompleksnosti kulture, kao i njene moguće transformacije, postojanja različitih konteksta i modernizacije u vidu tehnologije i globalizacije (Moeller & Nugent, 2014). Postoje različiti modeli interkulturne kompetencije među kojima spada i Bajramov Multidimenzionalni model interkulturne kompetencije (1997), ali ono što je karakteristično za sve modele, kako primećuju Molerova i Nadžentova, jesu tri zajedničke teme koje se pojavljuju u literaturi o ovoj kompetenciji.
Pre početka razvijanja interkulturne kompetencije, neophodna je samosvest i transformacija identiteta učenika kako bi bili otvoreni ka sticanju novih vrednosti i mišljenja. Ovo se pre svega odnosi na otvorenost i znatiželju učenika kako bi prihvatili drugačije stavove i verovanja. Zatim sledi otkrivanje novih znanja tokom kojih učenici kao istraživači imaju zadatak da istraže temu i u nastavi i van nastave. Od nastavnika se više ne očekuje da samo prenosi znanja i činjenice o ciljanoj kulturi, već da angažuje učenike u dinamičan proces otkrivanja, istraživanja, analiziranja i tumačenja. Stoga nastavnik kao moderator vodi učenike kroz taj proces postavljajući pitanja otvorenog tipa i stvarajući atmosferu u kojoj preovlađuje znatiželja čime se smanjuju predrasude o ciljanoj kulturi kod učenika. Na kraju dolazi procenjivanje procesa učenja. Imajući u vidu da učenici imaju različita viđenja ciljane kulture pre početka razvoja interkulturne kompetencije, ne može se očekivati da će je svi učenici istovremeno razvijati. Stoga se kao najbolje rešenje predlaže korišćenje portfolija koji treba biti otvorenog tipa, jer ne postoji krajnji cilj. Prednosti korišćenja portfolija su to što omogućava vreme i prostor za kritičko razmišljanje, samoocenjivanje, povratnu informaciju od drugih učenika i nastavnika i uopšte govoreći saradnju.
Ideje Molerove i Nadžentove primenjive su u fazama integrisanja interkulturne kompetencije u nastavu stranih jezika koje je predložio Beltran-Palankes (2014). Prema njemu, prva faza zahteva od učenika da daju svoju definiciju kulture i interkulturnih odnosa. Sledeća faza obuhvata poređenje sopstvene i ciljane kulture (ono što je do tada poznato učenicima), a zatim su učenicima dati autentični prikazi ciljane kulture kako bi uvideli koliko se oni razlikuju od njihovih prvobitnih očekivanja. U ovoj fazi učenici preispituju svoje dosadašnje predrasude. Nakon toga učenici stupaju u kontakt sa izvornim govornicima (putem mejla, društvenih mreža ili čet grupa) kako bi ostvarili svoje prve interkulturne susrete. Poslednja faza obuhvata davanje povratne informacije tokom koje učenici prenose svoja iskustva, stavove i novostečena znanja. Tokom svih ovih faza nastavnik pomno prati ceo proces i prikuplja informacije putem upitnika i intervjua, a od učenika se očekuje vođenje dnevnika.
Kada je reč o poziciji nastavnika u procesu razvijanja interkulturne kompetencije, Molerova i Nadženova se pozivaju na mišljenje Majkla Bajrama da bi nastavnik trebalo da angažuje učenike onim aktivnostima u kojima se razmatra mišljenje „drugog“ i u kojima se sam učenik transformiše. Prvo je neophodno de se omogući dovoljno vremena da učenici razmotre sličnosti i razlike između sopstvene i ciljane kulture, pa tek onda osmisliti aktivnosti koje će pripremiti učenike da uspostavljaju odnose sa pripadnicima različitih kultura. Umesto pridavanja značaju komuniciranju bez greške, kao što je to slučaj prilikom razvoja isključivo komunikativne kompetencije, nastavnik treba da obrati pažnju da se se stvori atmosfera otvorenog komuniciranja u kome učenik uči kako da uspostavi interkulturne odnose.
Nastavnik takođe treba da ima u vidu da mnogi udžbenici nisu pogodni za razvoj interkulturne kompetencije, jer se usredređuju na razvoj tradicionalnih jezičkih veština, najčešće gramatike i vokabulara (Beltran-Palankes, 2014). Neodgovarajući nastavni materijali pak mogu sputati uvođenje interkulturne kompetencije u nastavu stranih jezika (Filipović, 2008). Upravo iz ovog razloga veća je odgovornost nastavnika koji mora da osmisli prikladne aktivnosti koji prate nivo znanja učenika, kao i da obezbedi nastavne materijale.
Stojanovićeva (2016) predlaže različite aktivnosti u odnosu na nivo znanja, a u kojima je polazna tačka osvrt na sopstvenu kulturu i upoznavanje sa ciljnom kulturom. Aktivnosti koje su namenjene početnim nivoima zahtevaju od učenika da se pozovu na sopstvenu kulturu i uporede je sa ciljanom kulturom kao što su kulturološki parovi, analiza reči pesama, upotreba predmeta i upoređivanje događaja. Za učenike na naprednom i srednjem nivou predlažu se aktivnosti povezivanja vrednosti, stavova i obrasca ponašanja u sopstvenoj i ciljanoj kulturi poput proučavanje stereotipa i generalizacija i diskusija o reklamama i oblicima ponašanja u video-snimcima.
Andrijevićeva (2013) zastupa mišljenje da su autentični materijali veoma pogodni za razvoj interkulturne kompetencije, jer prikazuju svakodnevnicu izvornih govornika. U njima se takođe nalaze kontekstualizovani neverbalni elementi ponašanja, što omogućava učenicima da bolje sagledaju neverbalne obrasce ponašanja ciljane kulture. Za razliku od tradicionalnih udžbenika, koji zanemaruju aspekt neverbalne komunikacije, Andrijevićeva smatra da je nužno uzeti u obzir elemente ovog vida komunikacije kako bi učenici imali potpuniji uvid u ciljani jezik i kulturu, koji bi im omogućio uspostavljanje efikasnih interkulturnih odnosa.
Jedan od razloga zašto bi trebalo uvesti autentične materijale koji ukazuju na elemente neverbalne komunikacije jeste i taj što su prepreke u usvajanju elemenata ciljane kulture češće neverbalne nego verbalne prirode (Andrijević 2013). Nepoznavanje neverbalnih komponenata u komunikaciji može da izazove kulturni šok i poteškoće u interkulturnom dijalogu i da dovode do stvaranja predrasuda i stereotipa. Takođe, neverbalni elementi komunikacije pružaju dodatne kontekstualne informacije i služe za kodiranje i dekodiranje verbalnih poruka i tumačenje sagovornikovih stavova i emocija.
Kao i u slučaju aktivnosti kojima se razvija interkulturna kompetencija, autentični materijali treba da  posluže radi uviđanja i pokretanja debata o sličnostima i razlikama između sopstvene i ciljane kulture, ali i da prate nivo znanja učenika (Andrijević 2013). Stoga bi uvođenje neverbalnih elemenata putem autentičnih materijala trebalo da se odvija postepeno i uzimajući u obzir nivo znanja učenika.
Nesumnjivo je najveća prednost razvoja intekulturne kompetencije u nastavi stranih jezika to što se učenicima omogućava da se učenje jezika doživljava kao razvojni proces, a ne samo kao sistem prenošenja informacija i testiranja naučenog. Takođe, u nastavi stranih jezika u kojoj je zastupljeno razvijanje interkulturne kompetencije učenici uče kako se dostiže uspostavljanje uspešnih interkulturnih odnosa i međusobno razumevanje u čemu ključnu ulogu ima poznavanje i verbalnih i neverbalnih komponenti ciljanog jezika, kao i maternjeg. Iako na prvi pogled može delovati kao marginalna, uloga nastavnika je ključna u uspešnom razvoju interkulturne kompetencije, jer nastavnik kao moderator mora da se uveri da su aktivnosti i nastavni materijali prikladni za razvoj ove kompetencije – da omogućavaju poređenje sopstvene i ciljne kulture i da prate nivo znanja učenika.

 

Literatura:
Andrijević, M. (2013). Važnost neverbalne komunikacije za sticanje interkulturne kompetencije u nastavi L2. U: Vučo, J.  i Polovina, V. (ur.). Savremeni tokovi u lingvističkim istraživanjima. Knj. 2 (str. 223-242). Beograd: Filološki fakultet Univerziteta u Beogradu.
Beltran-Palanques, V. (2014). Fostering intercultural communicative competence in the foreign language classroom: pedagogical implications. International Journal of English Language & Translation Studies, 2(2), (str. 59-70).
Byram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevendon: Multilingual Matters.
Filipović, J. (2008). Interkulturna komunikativna kompetencija u nastavi i učenju stranih jezika. U: Vučo, J. (ur). Multidisciplinarnost u nastavi stranih jezika (str. 87-98). Beograd: Filološki fakultet Univerziteta u Beogradu.
Moeller, A. J.  and Nugent, K. (2014). Building  intercultural competence in the language classroom. In: Dhonau, S. (ed). Unlock the Gateway to Communication: Selected Papers from the 2014 Central States Conference on the Teaching of Foreign Languages. Robert M.Terry: Richmond.(str. 1-16).
Stojanović, T. (2016). Kritički osvrt na predloge inkorporiranja kulturoloških sadržaja u nastavu engleskog jezika kao stranog. Inovacije u nastavi, XXIX, 2016/3 (str. 118-127). 

Dodaj komentar (0)

Ima li mesta humanističkom pristupu nastavi stranih jezika u srednjim školama u Srbiji?

Piše: Katarina Držajić (student doktorskih studija na Filološkom fakultetu Univerziteta u Beogradu)

 

Termin „humanistički pristup“ postao je popularan u savremenom društvu, te se u današnje vreme i metodika nastave kao disciplina i predmet na fakultetu usmerava na taj put. Kako su poslednjih godina sve veće žalbe na slabu praktičnu primenljivost znanja koje studenti stiču školujući se, a problem nezaposlenosti veći nego ikad, čini se da su i fakulteti u našoj zemlji posegli za zapadnjačkim trendom i nastoje da studentima pruže što više kada je metodika nastave u pitanju. Međutim, pitanje koje će svaki mlad profesor koji se prvi put nađe u učionici punoj srednjoškolaca postaviti sebi je – može li se humanistički pristup uvek primeniti u stvarnoj nastavi?
Slavni psiholog Karl R. Rodžers (Carl R. Rogers) smatra se jednim od začetnika humanističkog pristupa, kako u psihoterapiji, tako i u pedagoškoj psihologiji. On se zalagao za tzv. „pristup koncentrisan na osobu“ (engl. person-centered approach), koji za početnu pretpostavku ima da su svi ljudi u suštini dobri. Primetio je da se u Americi obrazovanje odvija tako da je pažnja uglavnom usmerena na profesora (što je slučaj i u našoj zemlji danas). Njegovo mišljenje bilo je da je nastavnik taj koji treba da usmeri posebnu pažnju na svakog učenika – učeniku ne treba prići samo kao slušaocu, već holistički, kao kompletnoj osobi, uvideti sve njegove dobre strane i nastojati izneti ih na videlo (Rogers, 1980). To je, uostalom, upravo ono čemu većina mladih profesora punih entuzijazma da prenese znanje i teži.
Mladi, tek diplomirani, profesori, zadojeni znanjima o humanističkom pristupu, što sa fakulteta, što iz knjiga, skloni su da potcene ili ignorišu iskustva kolega koji već neko vreme rade u osnovnim i srednjim školama i konstantno se žale na nedisciplinovane učenike. Međutim, može li se desiti da, kada stupe u nastavu kao diplomirani profesori, na svom radnom mestu, učionica negira gotovo sve pretpostavke koje im je metodika nastave na fakultetu „nametnula“?
Činjenica jeste da se sistem podučavanja u većini srednjih škola u Srbiji nije promenio dugi niz godina – profesor je taj koji vodi čas, dok učenici slušaju i zapisuju, uz eventualno davanje odgovora kada im je pitanje postavljeno. Čini se da se ovaj tzv. tradicionalni pristup nastavi pokazivao uspešnim u vreme školovanja roditelja sadašnjih studenata i mladih profesora; no, danas, kada je znatno veća sloboda data učenicima i kada adolescenti više poznaju svoja prava nego obaveze, pomenuti pristup nailazi na ozbiljne prepreke. Danas ne možemo za pretpostavku uzeti da će tinejdžeri pomno slušati predavanje i progovarati samo u trenutku kada im to profesor dozvoli. Novi trendovi u ponašanju mladih zahtevaju i nove pristupe podučavanju. Humanistički pristup je jedan od onih kojim se olakšava situacija nestrpljivom adolescentu, ali i profesoru. Uostalom, prema rečima jednog autora, „nastava stranih jezika je oblast u kojoj su trendovi i heroji dolazili i odlazili na način koji je u skladu sa promenama koje se dešavaju u kulturi omladine“ (Sels-Mursia, 1991, str. V).
Rodžers daje karakteristike tradicionalnog pristupa podučavanju, među kojima su činjenica da je nastavnik taj koji poseduje znanje, dok su učenici samo primaoci, te da je samim tim nastavnik taj koji poseduje „moć“. Pravilo autoriteta je uvreženo u učionici i ono se mora poštovati. Učenicima je najbolje upravljati tako što se drže pod konstantnim osećanjem straha od svog autoriteta (Rogers, 1980). To je pristup koji će većina savremenih psihologa osuditi, ali se, s druge strane, čini da profesori koji i dalje neguju ovaj princip imaju najmanje problema sa disciplinom učenika. Ipak, ako ne zavodimo „teror“ možemo li zaista kontrolisati „masu“ koju čini tridesetak razuzdanih tinejdžera?
Treba imati na umu i nekoliko karakteristika učeničkih grupa koje Rodžers daje (Rogers, 1980) – grupe zahtevaju vođstvo, odnosno nekoga ko će se nametnuti kao autoritet; žele znanje, pomoć, savet, odgovor – „nešto što će poneti kući“; žele strukturu, raspored, neki nametnuti red; osećaju frustraciju ukoliko očekivanja nisu ispunjena, koju će itekako ispoljiti (pogotovo ako se radi o velikoj grupi, kao što je slučaj srednjoškolskih odeljenja). U tačnost ovih pretpostavki uveriće se svaki profesor čim uđe u učionicu, iako će mu pre toga većina kolega istaći da je najbitnije uspostaviti autoritet nad đacima.
Dakle, prema grupi, odnosno odeljenju, ključno je postaviti se kao vođa. Međutim, neke od pretpostavki tradicionalnog pristupa same po sebi su problematične kad je u pitanju nastava stranog jezika, budući da je za usvajanje jezika od ključne važnosti konstantno usmeno ponavljanje, tzv. „drilovanje” (Celce-Murcia et al., 1996). Profesori jezika suočavaju se sa bitnom preprekom u velikim grupama, jer, kako god organizovali čas, pojedini učenici neće doći do izražaja. Stoga se postavlja i sledeće ključno pitanje – možemo li biti autoritativna figura učenicima, pristupiti im humanistički, a istovremeno održati čas što je efikasnije moguće, uz što veću aktivnost đaka? U idealnom scenariju svakako da. Ukoliko profesor radi u školi gde generalno vlada veća zainteresovanost adolescenata za dalje usavršavanje u domenu obrazovanja (na primer, u gimnaziji), šanse za to su svakako veće. Ne mogu, pak, svima ove okolnosti ići na ruku, te bi svakako bilo poželjno naći najefikasniji način da professor prenese što više znanja i učenicima koji se čine „problematičnijim“.
Rodžers takođe ističe i da promena izaziva nemir, čak i osećaj ljutnje u ljudima. Velika je verovatnoća da učenici, ugledavši novog, mladog profesora, pokušaju po svaku cenu da se ostvare kao dominantne figure, odnosno, da oduzmu kontrolu nad časom profesoru. To je ono što nijedan profesor sebi ne sme da dozvoli. Međutim, kako grupe srednjoškolaca itekako, možda nesvesno, čeznu za autoritetom, ponekad je profesor prinuđen da posegne i za onim što se ubraja u karakteristike tradicionalne metode – kaznom, koja će poslužiti kao primer drugima. U nekim grupama to će biti negativna ocena, u drugim - ignorisanje i negiranje dominantne uloge koju učenik pokušava da odigra.
Neke od postavki humanističkog pristupa su dovoljan broj resursa za učenje, mogućnost učenika da razviju sopstveni program učenja i da međusobno sarađuju, negovanje stava da je konstantno učenje neophodno u životu. Međutim, postavke koje najviše privlače pažnju su da je disciplina koju treba dostići zapravo samodisciplina (učenici prihvataju određeni vid ponašanja kao normalan, jedini koji se od njih očekuje) i da evaluaciju značaja učenja pre svega vrši učenik sam (Rogers, 1980). Upravo su to ciljevi kojima svaki profesor treba da stremi – u đacima probuditi svest o tome šta je dobro za njih, te da zarad toga treba da se odnose sa poštovanjem prema profesorima. Oni, naravno, njima daju nešto veliko zauzvrat – znanje i veštine koje će đaci uspešno primeniti u budućnosti.
U svom zalaganju za humanistički pristup u nastavi Rodžers se pitao može li učenje objediniti ideje i osećanja. On je, takođe, bio optimističan u pogledu budućnosti obrazovanja – ono će, po njegovom mišljenju, postati humanije, orijentisano na svaku osobu pojedinačno. Na kraju krajeva, prirodno je da se obrazovanje menja u skladu sa promenama u društvu. Štaviše, čini se da je i novi sistem univerzitetskog obrazovanja koji se primenjuje u našoj zemlji više orijentisan na studenta, zahteva svakodnevno angažovanje, iako je još uvek daleko od idealnog.
Odgovor na pitanje ima li mesta humanističkom pristupu nastavi u srednjim školama svakako je „da“, ali se profesor ponekad neizbežno mora služiti i tradicionalnim metodama. S obzirom na broj učenika i broj časova nedeljno, uloga profesora u životima učenika zapravo je vrlo ograničena. Neretko će se dešavati da profesor mora žrtvovati vreme koje bi potrošio na kvalitetno uvežbavanje jezika ne bi li se izborio za red i discipline u razredu. Prema iskustvu autora, to nije izazov samo u osnovnim i srednjim školama, već i u radu sa odraslim polaznicima. Dakle, profesori ponekad moraju improvizovati i iskustvom se uveriti u to kakav je pristup za koju grupu učenika najpogodniji (Rivers&Temperley, 1996). Stoga nije nimalo čudno ako se Rodžersovi scenariji učine idealnim i teško primenljivim u svakodnevnoj nastavi. Njegov plan bio je dugoročan, pa je zato očekivano da danas, još uvek, postoje ograničenja u primenjivanju njegovih tehnika. Međutim, ukoliko se predviđanja ovog psihologa ostvare, i profesori i učenici imaće razlog za ogromno zadovoljstvo. Do tada profesorima samo preostaje da pokušavaju da primenjuju humanistički pristup koliko god je to u njihovoj moći, uz „izlete“ u tradicionalni u meri koju okolnosti nameću.

 

Literatura:
Celce-Murcia, M., Brinton, D., & Goodwin, J. (1996). Teaching Pronunciation: A Reference for Teachers of English to Speakers of Other Languages. Cambridge: Cambridge University Press.
Celce-Murcia, M., Editor. Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston: Heinle & Heinle Publishers.
Rivers, W., & Temperley, M. (1978). A Practical Guide to the Teaching of English as a Second or Foreign Language. New York: Oxford University Press.
Rogers, C. (1980). A Way of Being. New York: Houghton Mifflin Company.
Stojanović, S. (2011). Humanistički pristup u nastavi engleskog jezika. Beleške sa predavanja i vežbi tokom 2011. godine na Filološkom fakultetu Univerziteta u Beogradu.

 

Dodaj komentar (0)