ћирилица

Ovde objavljujemo autorske tekstove članova Društva mladih lingvista iz metodike nastave. Napominjemo da su tekstovi zaštićeni Creative Commons licencom (Autorstvo-Nekomercijalno-Bez prerada 3.0 Srbija), pod kojom se podrazumeva da je dozvoljeno umnožavanje, distribucija i javno saopštavanje dela, bez prerada, ali samo u nekomercijalne svrhe i pod uslovom da se navede ime autora.


 

Ima li mesta humanističkom pristupu nastavi stranih jezika u srednjim školama u Srbiji?

Piše: Katarina Držajić (student doktorskih studija na Filološkom fakultetu Univerziteta u Beogradu)

 

Termin „humanistički pristup“ postao je popularan u savremenom društvu, te se u današnje vreme i metodika nastave kao disciplina i predmet na fakultetu usmerava na taj put. Kako su poslednjih godina sve veće žalbe na slabu praktičnu primenljivost znanja koje studenti stiču školujući se, a problem nezaposlenosti veći nego ikad, čini se da su i fakulteti u našoj zemlji posegli za zapadnjačkim trendom i nastoje da studentima pruže što više kada je metodika nastave u pitanju. Međutim, pitanje koje će svaki mlad profesor koji se prvi put nađe u učionici punoj srednjoškolaca postaviti sebi je – može li se humanistički pristup uvek primeniti u stvarnoj nastavi?
Slavni psiholog Karl R. Rodžers (Carl R. Rogers) smatra se jednim od začetnika humanističkog pristupa, kako u psihoterapiji, tako i u pedagoškoj psihologiji. On se zalagao za tzv. „pristup koncentrisan na osobu“ (engl. person-centered approach), koji za početnu pretpostavku ima da su svi ljudi u suštini dobri. Primetio je da se u Americi obrazovanje odvija tako da je pažnja uglavnom usmerena na profesora (što je slučaj i u našoj zemlji danas). Njegovo mišljenje bilo je da je nastavnik taj koji treba da usmeri posebnu pažnju na svakog učenika – učeniku ne treba prići samo kao slušaocu, već holistički, kao kompletnoj osobi, uvideti sve njegove dobre strane i nastojati izneti ih na videlo (Rogers, 1980). To je, uostalom, upravo ono čemu većina mladih profesora punih entuzijazma da prenese znanje i teži.
Mladi, tek diplomirani, profesori, zadojeni znanjima o humanističkom pristupu, što sa fakulteta, što iz knjiga, skloni su da potcene ili ignorišu iskustva kolega koji već neko vreme rade u osnovnim i srednjim školama i konstantno se žale na nedisciplinovane učenike. Međutim, može li se desiti da, kada stupe u nastavu kao diplomirani profesori, na svom radnom mestu, učionica negira gotovo sve pretpostavke koje im je metodika nastave na fakultetu „nametnula“?
Činjenica jeste da se sistem podučavanja u većini srednjih škola u Srbiji nije promenio dugi niz godina – profesor je taj koji vodi čas, dok učenici slušaju i zapisuju, uz eventualno davanje odgovora kada im je pitanje postavljeno. Čini se da se ovaj tzv. tradicionalni pristup nastavi pokazivao uspešnim u vreme školovanja roditelja sadašnjih studenata i mladih profesora; no, danas, kada je znatno veća sloboda data učenicima i kada adolescenti više poznaju svoja prava nego obaveze, pomenuti pristup nailazi na ozbiljne prepreke. Danas ne možemo za pretpostavku uzeti da će tinejdžeri pomno slušati predavanje i progovarati samo u trenutku kada im to profesor dozvoli. Novi trendovi u ponašanju mladih zahtevaju i nove pristupe podučavanju. Humanistički pristup je jedan od onih kojim se olakšava situacija nestrpljivom adolescentu, ali i profesoru. Uostalom, prema rečima jednog autora, „nastava stranih jezika je oblast u kojoj su trendovi i heroji dolazili i odlazili na način koji je u skladu sa promenama koje se dešavaju u kulturi omladine“ (Sels-Mursia, 1991, str. V).
Rodžers daje karakteristike tradicionalnog pristupa podučavanju, među kojima su činjenica da je nastavnik taj koji poseduje znanje, dok su učenici samo primaoci, te da je samim tim nastavnik taj koji poseduje „moć“. Pravilo autoriteta je uvreženo u učionici i ono se mora poštovati. Učenicima je najbolje upravljati tako što se drže pod konstantnim osećanjem straha od svog autoriteta (Rogers, 1980). To je pristup koji će većina savremenih psihologa osuditi, ali se, s druge strane, čini da profesori koji i dalje neguju ovaj princip imaju najmanje problema sa disciplinom učenika. Ipak, ako ne zavodimo „teror“ možemo li zaista kontrolisati „masu“ koju čini tridesetak razuzdanih tinejdžera?
Treba imati na umu i nekoliko karakteristika učeničkih grupa koje Rodžers daje (Rogers, 1980) – grupe zahtevaju vođstvo, odnosno nekoga ko će se nametnuti kao autoritet; žele znanje, pomoć, savet, odgovor – „nešto što će poneti kući“; žele strukturu, raspored, neki nametnuti red; osećaju frustraciju ukoliko očekivanja nisu ispunjena, koju će itekako ispoljiti (pogotovo ako se radi o velikoj grupi, kao što je slučaj srednjoškolskih odeljenja). U tačnost ovih pretpostavki uveriće se svaki profesor čim uđe u učionicu, iako će mu pre toga većina kolega istaći da je najbitnije uspostaviti autoritet nad đacima.
Dakle, prema grupi, odnosno odeljenju, ključno je postaviti se kao vođa. Međutim, neke od pretpostavki tradicionalnog pristupa same po sebi su problematične kad je u pitanju nastava stranog jezika, budući da je za usvajanje jezika od ključne važnosti konstantno usmeno ponavljanje, tzv. „drilovanje” (Celce-Murcia et al., 1996). Profesori jezika suočavaju se sa bitnom preprekom u velikim grupama, jer, kako god organizovali čas, pojedini učenici neće doći do izražaja. Stoga se postavlja i sledeće ključno pitanje – možemo li biti autoritativna figura učenicima, pristupiti im humanistički, a istovremeno održati čas što je efikasnije moguće, uz što veću aktivnost đaka? U idealnom scenariju svakako da. Ukoliko profesor radi u školi gde generalno vlada veća zainteresovanost adolescenata za dalje usavršavanje u domenu obrazovanja (na primer, u gimnaziji), šanse za to su svakako veće. Ne mogu, pak, svima ove okolnosti ići na ruku, te bi svakako bilo poželjno naći najefikasniji način da professor prenese što više znanja i učenicima koji se čine „problematičnijim“.
Rodžers takođe ističe i da promena izaziva nemir, čak i osećaj ljutnje u ljudima. Velika je verovatnoća da učenici, ugledavši novog, mladog profesora, pokušaju po svaku cenu da se ostvare kao dominantne figure, odnosno, da oduzmu kontrolu nad časom profesoru. To je ono što nijedan profesor sebi ne sme da dozvoli. Međutim, kako grupe srednjoškolaca itekako, možda nesvesno, čeznu za autoritetom, ponekad je profesor prinuđen da posegne i za onim što se ubraja u karakteristike tradicionalne metode – kaznom, koja će poslužiti kao primer drugima. U nekim grupama to će biti negativna ocena, u drugim - ignorisanje i negiranje dominantne uloge koju učenik pokušava da odigra.
Neke od postavki humanističkog pristupa su dovoljan broj resursa za učenje, mogućnost učenika da razviju sopstveni program učenja i da međusobno sarađuju, negovanje stava da je konstantno učenje neophodno u životu. Međutim, postavke koje najviše privlače pažnju su da je disciplina koju treba dostići zapravo samodisciplina (učenici prihvataju određeni vid ponašanja kao normalan, jedini koji se od njih očekuje) i da evaluaciju značaja učenja pre svega vrši učenik sam (Rogers, 1980). Upravo su to ciljevi kojima svaki profesor treba da stremi – u đacima probuditi svest o tome šta je dobro za njih, te da zarad toga treba da se odnose sa poštovanjem prema profesorima. Oni, naravno, njima daju nešto veliko zauzvrat – znanje i veštine koje će đaci uspešno primeniti u budućnosti.
U svom zalaganju za humanistički pristup u nastavi Rodžers se pitao može li učenje objediniti ideje i osećanja. On je, takođe, bio optimističan u pogledu budućnosti obrazovanja – ono će, po njegovom mišljenju, postati humanije, orijentisano na svaku osobu pojedinačno. Na kraju krajeva, prirodno je da se obrazovanje menja u skladu sa promenama u društvu. Štaviše, čini se da je i novi sistem univerzitetskog obrazovanja koji se primenjuje u našoj zemlji više orijentisan na studenta, zahteva svakodnevno angažovanje, iako je još uvek daleko od idealnog.
Odgovor na pitanje ima li mesta humanističkom pristupu nastavi u srednjim školama svakako je „da“, ali se profesor ponekad neizbežno mora služiti i tradicionalnim metodama. S obzirom na broj učenika i broj časova nedeljno, uloga profesora u životima učenika zapravo je vrlo ograničena. Neretko će se dešavati da profesor mora žrtvovati vreme koje bi potrošio na kvalitetno uvežbavanje jezika ne bi li se izborio za red i discipline u razredu. Prema iskustvu autora, to nije izazov samo u osnovnim i srednjim školama, već i u radu sa odraslim polaznicima. Dakle, profesori ponekad moraju improvizovati i iskustvom se uveriti u to kakav je pristup za koju grupu učenika najpogodniji (Rivers&Temperley, 1996). Stoga nije nimalo čudno ako se Rodžersovi scenariji učine idealnim i teško primenljivim u svakodnevnoj nastavi. Njegov plan bio je dugoročan, pa je zato očekivano da danas, još uvek, postoje ograničenja u primenjivanju njegovih tehnika. Međutim, ukoliko se predviđanja ovog psihologa ostvare, i profesori i učenici imaće razlog za ogromno zadovoljstvo. Do tada profesorima samo preostaje da pokušavaju da primenjuju humanistički pristup koliko god je to u njihovoj moći, uz „izlete“ u tradicionalni u meri koju okolnosti nameću.

 

Literatura:
Celce-Murcia, M., Brinton, D., & Goodwin, J. (1996). Teaching Pronunciation: A Reference for Teachers of English to Speakers of Other Languages. Cambridge: Cambridge University Press.
Celce-Murcia, M., Editor. Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston: Heinle & Heinle Publishers.
Rivers, W., & Temperley, M. (1978). A Practical Guide to the Teaching of English as a Second or Foreign Language. New York: Oxford University Press.
Rogers, C. (1980). A Way of Being. New York: Houghton Mifflin Company.
Stojanović, S. (2011). Humanistički pristup u nastavi engleskog jezika. Beleške sa predavanja i vežbi tokom 2011. godine na Filološkom fakultetu Univerziteta u Beogradu.

 

Dodaj komentar (0)